 Précis d'intervention
musicale à l'école
Des rappels, des points d'appui, des incontournables, des constats, autant d'idées et de propositions formulées ci-dessous pour que chaque séance menée par les étudiants en partenariat avec les professeurs d'école et avec les enfants soit l'occasion d'autant de moments musicaux riches et partagés, d'activités diversifiées faisant sens entre elles. Autant de finalités à développer au sein de la formation au DUMI par les formateurs dans le cadre d'un partage de compétences et d'apports. |
La liste paraît bien longue, mais les enjeux ne sont pas minces... Les "pièges" sont nombreux, les réelles difficultés et autres incompréhensions parfois du terrain ( matériel absent, locaux inadaptés, partenariat aléatoire, etc. ) ne facilitent pas la mise en œuvre de projets "exigeants".
Mais il y a aussi tout ce qui fonctionne quand les conditions sont réunies ( c'est souvent le cas ), et surtout, il y a, quelles que soient les conditions, il y a les enfants, en attente, en émerveillement devant le musicien ou la musicienne, en demande d'expression, en capacité à émouvoir et surtout en capacité à entendre et à reproduire, à inventer.
Être à la hauteur de ces enjeux et de ces besoins nécessitent donc un faisceau de compétences qu'il s'agit de mobiliser pour que rien ne soit laissé au simple jeu du hasard tout en se laissant la possibilité d'une souplesse et d'une variété d'action, grâce à une "musette" bien remplie.
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1 Le projet musical
Le projet musical d'intervention à l'école est à la fois un document ( que rédige l'intervenant à partir des besoins et attentes exprimés par l'enseignant, à partir du contexte de l'école et de la classe ) et l'expression concrète d'une activité artistique et éducative qu'ils développent dans l'école en partenariat et en complémentarité.
Ce document est différent du projet envoyé par l'école à l'inspection académique, et qui reprend de manière synthétisée les éléments du projet musical
Le Musicien à l'école travaille donc sur la base d'un projet négocié avec ses partenaires en relation avec le projet d'école, de classe. Il s'agit d'un projet musical qui s'exprime avec des termes qui parlent de musique.
L'eau, l'environnement, les animaux, la forêt, sont des projets de classe ou d'école et constituent une thématique sur laquelle se développe le projet musical qui distinguera les éléments artistiques possibles et pertinents dans cette thématique, des répertoires parlant d'eau ou des animaux, mais sans intérêt artistique
Avant tout, il met en jeu des personnes, toutes actrices de l'action envisagée : les enfants, l'enseignant, le musicien intervenant et les autres partenaires éventuels ( dans l'école ou hors de l'école ). À ce titre, il n'est pas du seul domaine des adultes mais doit se partager, à leur niveau, avec les enfants. ( divers moyens à imaginer pour cela : discussions sur le projet, propositions d'activités, évaluation, etc. ).
Il prend bien sûr en compte ce dont tous ces acteurs sont porteurs : compétences, envies, histoires... dans la mesure du possible. Il est donc aussi un outil d'écoute qui doit rester ouvert.
Il est surtout l'expression d'une ambition artistique qui sera portée par tous, c'est le rôle de l'école, c'est une des missions du musicien intervenant.
L'ambition artistique n'est pas en lien avec des niveaux de compétences techniques ( même si l'on peut définir des savoir-faire ) et prend acte que tous les enfants ont un potentiel artistique que doit révéler, valoriser le projet. L'apport du musicien intervenant est celui d'un artiste et non celui d'un simple technicien.
Le projet musical s'appuie sur une esthétique ( éventuellement 2 pour certains projets, d'autres peuvent développer une thématique multi-esthétique ) dont on dégage des spécificités, des éléments musicaux : sur le plan mélodique, rythmique, instrumental, formel, sur le plan du discours et de la grammaire, sur le plan de la pratique ( vocale, instrumentale, soliste, groupe, concerts, spectacles, improvisation, écriture, etc. selon l'esthétique ), sur le plan culturel ( fonction sociale ). Ces éléments, dont on fait un choix, sont réinvestis, mis en jeu, pour les activités d'écoute, d'interprétation et d'invention ; ils servent aux enfants pour leur permettre, à leur tour, de faire, de "faire comme".
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2 La péparation de séance
Souvent, les préparations de séance se résument à quelques intitulés d'activités ( échauffement, chant, invention ) avec quelques indications de contenu. Il s'agit en fait de la description du déroulement de la séance. Or, ces éléments n'ont pas besoin d'être noté ( l'étudiant sait le chant qu'il va faire chanter ! ).
Par contre, les éléments qui font sens, les relations entre activités, les indications d'ordre musical ne peuvent être absentes et les séances gagnent ainsi beaucoup d'intérêt.
La préparation de séance est importante, mais à l'intérieur, tout n'est pas égal. Certains aspects demandent qu'on s'y attarde, d'autres sont réglés en deux mots. Il ne s'agit donc pas d'une sorte de liste. Une séance se prépare au regard du projet général et du contenu des séances précédentes.
Souvent, en cours de séance, des comportements, des réactions sont observés, des idées surgissent pour les séances suivantes. Si bien qu'il y a grand intérêt à noter ces éléments immédiatement après la séance, dans ce que l'on pourrait appeler une "Post paration" qui règle l'essentiel de la préparation qui suivra. L'enregistrement des séances, des productions des enfants est un excellent outil pour préparer sa séance suivante en réécoutant ce qu'il s'est passé.
Parmi les choses importantes à préparer, citons :
les choix de répertoire évoqués dans plusieurs chapitres
les choix d'instruments qui ont la même importance et requièrent la même vigilance dans l'activité du jeu instrumental que les choix de répertoire pour le chant par exemple
le choix des écoutes et l'exploitation qu'on va en faire
les aspects documentaires, les traces qu'on laissera
les consignes ( de jeu, d'écoute, d'interprétation, d'invention )
les liens qui unissent les différentes activités
les enjeux artistiques de ces activités
la forme que prendra la séance, articulant les éléments précédents.
La préparation ne concerne pas que le contenu des séances. C'est une attitude ( d'écoute, de musicien(ne), d'ambition et d'exigence artistique, d'adaptation aux enfants, à leur âge, à leurs besoins ) une vigilance, une anticipation qui prend en compte la globalité de l'action engagée.
La préparation ne concerne pas que le travail mené avec les enfants mais aussi celui mené avec l'ensemble des partenaires au premier rang desquels se trouve le professeur des écoles.
Après une séance, on peut demander au Musicien Intervenant quels étaient ses objectifs. Mais il est également intéressant de le demander aux enfants. S'ils peuvent répondre, au-delà du récit d'activités, et expliquer pourquoi ils ont fait cela, on est à l'évidence en présence d'une démarche partagée entre le Musicien Intervant et les enfants.
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3 Le déroulement et la conduite de séance
La forme
Il est intéressant de penser la forme globale de sa séance comme on penserait une forme musicale telle que A A B A, ou A B A' B' A.
Ceci permet la réécoute, le retour sur quelque chose, l'alternance de moments presto, largo, moderato...
Il s'agit plus ici d'habitudes de travail à prendre et qui ont été pensé dans la préparation de séance.
Le rythme, les proportions des différentes parties de la séance ont beaucoup d'importance. Ce "timing", que l'on pourrait définir comme l'art de faire la bonne chose au bon moment pour une durée juste, permettra d'éviter soit une trop grande dispersion, soit un nombre d'activités trop limité et amènera une grande dynamique dans la séance.
Ce rythme, ce timing est notamment basé sur l'alternance de dispositifs variés, de "manières" de produire de la musique : alternance tutti, soli, travail en petits ateliers, alternance temps d'écoute, temps de production, temps de commentaires, alternance voix/instruments.
Les séances doivent comporter pratiquement à chaque fois une activité de commentaire d'écoute, une activité d'invention et une activité d'interprétation ( cf. paragraphes ci-dessous ). Cela permet déjà d'installer un rythme, et on peut donc, dans une logique d'ailleurs musicale, le faire varier ( en durée, en intensité, répétition, thème et variation, etc. ) : par exemple, écoute et premiers commentaires brefs, interprétation, réécoute, interprétation, réécoute et commentaires plus affinés, invention, réécoute.
Le soin apporté aux débuts et aux fins de séances, ainsi qu'aux débuts et aux fins d'activités, valorise énormément les moments musicaux. C'est le cadre qui entoure le tableau et favorise la qualité de l'écoute, du jeu. Quand on passe d'une activité à une autre, ces transitions doivent être marquées par une phrase de conclusion, ou de rappel, ou une question qui permet de vérifier ce que les enfants ont retenu, ce qui était en jeu. De la même manière, quand on débute une activité, celle-ci doit commencer dans une attitude d'écoute, donc de silence ; la fin d'une production, d'un moment de jeu, doit se terminer elle aussi après que la musique se soit poursuivie dans le silence ( un silence plein de musique ), et non pas couper la chique aux enfants ( ou à soi-même ). Ce silence qui poursuit la musique favorise le sentiment de musique.
Les consignes
On parle trop ! L'exemple joué ou chanté est toujours plus pertinent et efficace que les interminables ( et parfois incompréhensibles ) explications. De même, les consignes sont argumentées : "on le refait" n'est pas une consigne suffisante ( pour améliorer quoi ? ).
Les consignes sont extrêmement importantes, leur clarté, leur pertinence, leur capacité à permettre la réalisation d'une activité musicale intéressante, à relancer, sont pour beaucoup dans la réussite ou non de l'activité : "faites un moment de musique où vous vous écoutez bien" n'est pas une consigne suffisante non plus ( qu'est-ce qu'il y a à écouter, pourquoi, pour quoi ? ).
Les consignes sont à concevoir comme des règles du jeu : pour jouer, il faut des règles ; sans règle, il n'y a pas de jeu possible. Les enfants sont d'ailleurs friands de ces règles, ils en inventent eux-mêmes beaucoup, de très intéressantes ( il suffit pour cela d'observer ce qui se passe dans la cour de récréation ).
Et pour jouer ( de la musique ), il faut des règles ( musicales ).
Plus les règles/consignes sont floues, plus le jeu est compliqué, plus elles sont strictes et simples, plus le jeu sera riche ( mais il faut bien évidemment qu'elles aient du sens sur le plan musical ). Pour cela, les règles du jeu/consignes doivent toujours être en rapport étroit, en lien direct avec les répertoires écoutés, "analysés", commentés, (cf. chapitre sur l'écoute), qui sont autant de références, de points d'appui sur lesquels les enfants, grâce à cet aller-retour "consigne-écoute-commentaire-consigne-jeu" pourront, à leur tour "faire comme" pour leurs productions musicales ( règle du jeu inépuisable des enfants "on fait comme si" ).
Le bon rapport de temps est celui où les règles du jeu/consignes prennent quelques dizaines de secondes à énoncer et où l'activité musicale ( vocale, instrumentale, écoute, création, etc. ) plusieurs minutes ; un rapport inverse n'est pas bon.
Souvent les consignes ont été pensées dans la préparation, mais non formulées oralement, et une fois dites aux enfants, l'on s'aperçoit du fossé entre ce que l'on imaginait et ce que les enfants peuvent "entendre", d'où la nécessité d'écrire avant les consignes pour vérifier leurs pertinences, leurs clartés ( tant sur le plan de la langue française que sur le plan musical ), leur capacité à permettre ( et non à empêcher ) le jeu.
Les rituels
Ils sont des habitudes de travail, et autant de retrouvailles sécurisantes et efficaces.
En particulier, on peut penser spécifiquement, comme déjà indiqué sur les questions de forme, le début de séance ( l'accueil... ) et la fin de la séance.
Rappelons que celle-ci n'est pas un moment qui clôt, mais qui ouvre et doit être l'occasion de nouvelles consignes, de nouvelles propositions.
Les moments d'écoute, comme d'autres activités, peuvent être mis en scène d'une façon spécifique, ce qui contribue à leur donner une identité propre.
Plus les enfants sont petits, et plus les rituels sont nécessaires pour cadrer la séance. Avec les plus grands, certains rituels peuvent être pris parfois en charge par certains enfants ( conduire l'échauffement vocal, prise en charge du matériel, par exemple ).
En fonction du fonctionnement de la classe, de ses habitudes de travail, une diversité de rituels sont à envisager : se remémorer en début de séance ce que l'on avait fait ( et pourquoi ) la séance précédente, démarrer l'activité quand les conditions sont réunies ( silence, attention, disposition spatiale spécifique ), forme de séance identique.
L'organisation
organiser des groupes : le travail en petits ateliers de 4 à 6 élèves est souvent dynamique, permet d'investir toute la classe en développant les capacités d'autonomie des enfants ( attention à l'âge des enfants où l'autonomie n'est pas possible ) ;
organiser les rôles : le sien, celui du professeur d'école, et celui des enfants au sein des différents groupes.
La conduite musicale
Le musicien intervenant est d'abord un artiste, un interprète ( vocalement et instrumentalemen t), rappelons donc ici l'intérêt qu'il y a à jouer :
jouer très régulièrement des pièces du répertoire de l'esthétique référente du projet en cours ( pratiquement à chaque séance ) ;
jouer avec les enfants, avec sa voix, avec son instrument, avec les corps sonores. Cette activité très motivante pour les enfants vient ainsi enrichir leur jeu et valoriser leur travail, met en jeu l'écoute ;
jouer avec est également la façon la plus efficace de conduire le jeu, d'inciter, de suggérer et ainsi de saisir les propositions spontanées des enfants pour les entendre, les reconnaître, leur donner une place.
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4 Les activités de la séance
La pratique vocale
> L'échauffement
Il faut évaluer son rôle et son utilité en fonction du projet, de la séance, des activités et de l'organisation du travail, et ne pas le confondre avec le travail vocal.
Un long échauffement corporel ( massages divers, étirements, etc. ) ne se justifie pas réellement, surtout quand les enfants reviennent de la récréation...( généralement, ils sont bien chauds ! ).
> Le travail vocal
Il est bien sûr indispensable et se doit d'être un vrai travail musical ( pas juste des exercices que l'on fait sans savoir pourquoi ), donc des exigences musicales autant que techniques : travail de vocalises, d'articulation, de timbre, de couleur vocale, de l'unisson, des intentions, jeux vocaux, etc. selon les besoins.
Il doit donc être en relation ( musicale, technique et esthétique ) avec les répertoires étudiés : on voit parfois un travail de type chorale ( vocalises ) pour amener un chant traditionnel à danser ( les besoins de la voix sont ailleurs ). Parfois, une série d'exercices vocaux qui se poursuivent avec une écoute et un long commentaire, du jeu instrumental et l'on chante à la fin.
C'est un moment de musique où l'on met en jeu ce qui va suivre.
> L'interprétation vocale
En musique, avec les mêmes données, le "résultat" peut être différent, ce qui n'est pas le cas de beaucoup de matières enseignées à l'école. Cette spécificité est très importante et doit être explorée. Elle permet de varier les interprétations et d'entrer plus dans la musique, elle permet la reconnaissance et le plaisir. Donc refaire, reprendre est toujours intéressant, cela permet d'affirmer, d'affiner, de varier, de chercher...
Mais que peut-on améliorer ? La réponse : "Ben... on peut faire des nuances" ne veut rien dire. Qu'est-ce qu'on exprime ? Pourquoi cette nuance ? Dans un travail de phrasé, l'intensité est-elle seule en cause ? Et le timbre, le son ? ( donnez votre son, il peut sauver une ouie... ).
Jouer avec les sons est fréquent dans les jeux exploratoires, mais semble oublié dans beaucoup de situations d'interprétation vocale. Dans la chanson avec les enfants par exemple, remettre le son ( on pourrait dire les innombrables sonorités possibles d'une voix ) au premier rang de l'écoute permettra une autre justesse.
Attention à bien vérifier la hauteur des chants proposés ( trop souvent trop bas ). Et pour les départs, donner plusieurs notes est plus efficace et plus musical. Utiliser des intros donne non seulement la hauteur, mais aussi le temps et plus globalement le feeling de l'interprétation. Une intro n'est pas nécessairement instrumentale. Beaucoup de chants ont une fin qui constitue une excellente intro par exemple.
On ne chante pas la chanson française, comme un chant traditionnel, comme de la musique savante, il faut donc chercher les justesses d'interprétation qui passent par le rapport au texte, les intentions, le phrasé, la couleur vocale, le son.
Interpréter soi-même devant les enfants avec toutes les intentions, le phrasé, la couleur vocale que l'on attendra d'eux.
L'interprétation fait partie de l'apprentissage : puisque le travail consiste en une répétition, principe universel en musique, il est préférable de fixer des enjeux musicaux en matière d'interprétation ( phrasé, couleur vocale, intention, caractère ) pour parvenir à une justesse d'interprétation, plutôt que de privilégier uniquement un travail de mémorisation de paroles sur une mélodie ; de toute façon, dans le principe de répétition, la mémorisation se fera.
Les choix d'interprétation doivent être partagés avec les enfants, grâce à un processus d'aller-retour entre l'écoute d'œuvres, leurs commentaires, le travail d'interprétation et son commentaire
Enfin, la question des textes est très rarement évoquée et traitée : interpréter vocalement, c'est aussi un rapport au texte ( le choix de texte a toute son importance, évitons les textes mièvres ). Les textes en langue étrangère sont intéressants aussi : d'abord pour la sonorité de la langue, car la musique commence dans la langue ( cela est souvent oublié ), mais aussi pour l'imaginaire qu'ils provoquent. Connaître la langue n'est pas nécessaire, mais pouvoir traduire est une nécessité, c'est l'accès au sens ; on a déjà observé des intervenants faisant apprendre une chanson en espagnol, un enfant demande "qu'est-ce que ça veut dire ?" - "j'en sais rien, mais c'est pas important !"
> La direction et la gestique
Les problèmes posés par la direction et la gestique sont nombreux et supposent une pratique régulière ( chez soi, devant la glace ). Au moins peut-on dire ici qu'il convient d'être au clair avec quelques conventions :
Les nuances sont essentiellement indiquées par un geste plus ou moins large ( gros son/ petit son ) ;
Un geste plus ou moins haut conduit surtout le caractère ( léger, limpide, vaporeux, lourd/épais ) ;
La gestique consacrée exclusivement aux hauteurs mélodiques, façon marche d'escalier est réservée à certains exercices, mais pas à la direction de chant ;
Faire une fin n'est pas synonyme de "couper le sifflet". Les gestes pour cela peuvent être multiples et prendre en compte l'idée de résonance et de respiration. ( cf. remarque faite au sujet du début et de la fin d'une production )
> Le répertoire
en fonction des capacités, donc de l'âge des enfants
toujours pouvoir argumenter et justifier l'intérêt artistique du répertoire choisi ;
le maîtriser déjà parfaitement soi-même.
La pratique instrumentale
> Le choix de l'instrumentarium :
en fonction de l'âge des enfants ( capacités motrices, conceptuelles, sensorielles ) : ne pas donner un trombone par exemple à un enfant de CP ou de CE1 qui sera incapable de "jouer", à peine émettre avec difficulté des bruits qu'il ne peut véritablement contrôler, voir même être incapable de tenir l'instrument ( trop lourd ) ou encore un violoncelle qu'il ne peut non plus tenir. Une grande perte de temps se fait alors et l'activité devient vite démotivante et sans sens du fait que les outils donnés ne s'appuient pas sur les grandes étapes de développement de l'enfant ( jeu sensori-moteur, jeu symbolique, jeu de règles ). Mieux vaut un travail musical pertinent avec des corps sonores intéressants mobilisant une majorité d'enfants, qu'un travail systématique avec des instruments de lutherie mais dont on ne peut pas jouer ou alors d'une manière caricaturale et très limitée ;
en fonction de l'esthétique et du projet : instruments emblématiques ( type, modes de jeux ) de l'esthétique de référence et corps sonores s'y approchant ;
privilégier les instruments et corps sonores sur lesquels une action est possible au niveau des hauteurs de sons, des variétés de timbres et de volume sonore ;
privilégier une diversité "d'instruments" ( mélange corps sonores, instruments inventés, instruments traditionnels ) et en nombre suffisant permettant un jeu collectif ( au minimum une dizaine ) ;
ne pas changer d'instrumentarium à chaque séance, mais un instrumentarium défini pour l'année sur lequel les enfants peuvent véritablement développer un savoir-faire ( modes d'accès, modes de jeu définis qui sont gardés pour l'année, et que l'on peut affiner, mieux maîtriser ) ;
> Les questions relatives aux contenus divers à mettre en place pour une pratique instrumentale à l'école ne peuvent se limiter à un dispositif unique ( de 1 à 3 instruments joués par 1 à 3 enfants chargés de faire un "son" ) : d'une part la définition de "un son" n'est pas claire ( un son, c'est une note, ou un mode de jeux ou un mode d'accès, ou une succession de notes ? Beaucoup de confusions naissent de là et d'autre part cela ne permet pas une pratique collective. Quels instruments utiliser ( corps sonores, instruments fabriqués, instruments traditionnels, autres instrumentariums ), combien, quels mélanges possibles entre ces familles, quelles dispositions spatiales, quelles consignes, quelles manières de tenir les instruments ( très souvent, le jeu est tout simplement impossible si aucune remarque n'est faite à ce sujet ), quelles musiques les enfants peuvent-ils jouer instrumentalement ensemble ?
Là encore, le lien avec les musiques écoutées doit être privilégié : c'est en dégageant des principes de jeu ( modes de jeux, modes d'accès, intentions, liens sonore/ressenti pour les activités de composition, d'improvisation, d'interprétation, etc. ) des œuvres écoutées que l'on remet en jeu ( c'est l'enjeu ) pour faire "comme"
> Les questions relatives à la méthodologie ne peuvent aussi se limiter à une méthode unique : par exemple, 3 enfants sollicités pendant 20, 30, parfois 40 minutes, sans aucune implication du reste de la classe, si ce n'est la consigne "écoutez bien ceux qui jouent" la classe décroche rapidement. La suggestion de travail en ateliers ( 4 ou 5 groupes d'enfants ) doit être utilisée régulièrement, pour les dynamiques possibles ( instruments/ voix, soliste/ ensemble, jeu de l'intervenant qui guide le jeu collectif, jeu entre instruments facturés, corps sonores, instruments divers, etc. ) et pour une mise en œuvre du partenariat avec le professeur d'école.
La méthodologie mise en œuvre qui consiste à faire jouer tout le monde tout le temps, empêche toute écoute si l'instrumentarium n'est pas le bon ( flûtes à bec, ou autres instruments par exemple ).
L'écoute
Parler de la musique avec les enfants est important. Il faut réfléchir à ce que l'on peut en dire avec eux qui soit autre chose qu'une simple description. Pour l'essentiel, la musique ne s'explique pas, elle s'écoute, se joue, même et surtout lorsqu'il s'agit d'acquérir certaines notions ( grave/ aigu, forte/ piano, court/ long, lourd/ léger, par exempleœ ).
La maîtrise de ces notions et des concepts qu'elles représentent n'est pas un problème en soi. L'usage du vocabulaire adéquat en situation suffit à en favoriser l'acquisition.
Le Musicien à l'école vient pour faire vivre un moment de musique, et pas pour une leçon de choses. Attention à cette dérive fréquente à l'occasion des écoutes ou du jeu instrumental, quand par exemple on parle des choses qui font de la musique et pas de la musique elle-même.
Bien-sûr, on peut jouer à reconnaître des instruments, mais l'intérêt est un peu au-delà : cet instrument reconnu, comment décrire les sons qu'il fait ? ça vous chatouille ou ça vous gratouille ? Et quand il est associé à tel autre, qu'est ce que ça fait ? Qu'est-ce qui se passe ?
Au delà de la reconnaissance d'instruments, il s'agit de mettre en évidence le rapport "sonore-sens-ressenti" :
Le travail d'écoute et de son commentaire ne doit pas être tronqué ( par exemple : 1 écoute suivie de la question type "qu'est-ce que vous en pensez ?", suivie des commentaires des enfants pendant 2mn sans relance de l'étudiant, et on passe à autre chose ), ni se limiter à des aspects "techniques" ( trouver le nom des instruments qui jouent, trouver la forme ), mais interroger le ressenti, l'imaginaire, et les moyens mis en œuvre musicalement pour l'exprimer. À la fois donc les aspects les plus objectifs possibles ( parler du son, des sons, des timbres, des couleurs, des rythmes, de la forme, etc. ) et les aspects plus subjectifs et souvent plus personnels.
Les questions de méthodologie ont donc ici aussi leur importance : laisser des traces, fixer des éléments, noter sur le tableau ou un paper-board les éléments entendus, revenir plusieurs fois sur l'extrait écouté, remettre en jeu sur plusieurs séances la même écoute pour l'affiner ( comme on revient sur l'interprétation d'un chant ), d'abord passer par l'imitation, jouer pendant l'écoute, etc.
L'activité d'écoute et son commentaire est l'activité centrale des séances et du projet : c'est autour d'elle et de ce qu'on va en dégager ( intentions, mode de jeux, organisation, aspects sonores, etc ) que s'organisent les autres activités.
Le travail d'écoute doit donc permettre de :
faire ressentir des émotions ;
découvrir puis reconnaître une esthétique, une culture ;
comprendre et s'approprier des répertoires, des "techniques", des langages ;
développer l'esprit critique, les capacités de mettre des mots sur le ressenti ;
dégager des éléments divers qui serviront les autres activités.
Le choix des écoutes (CD) est primordial :
durée de l'extrait (2 à 3 mn)
aspects esthétiques spécifiques clairement identifiables
Le contenu de l'extrait doit être parfaitement connu de l'intervenant pour pouvoir revenir sur les différents éléments qu'ils souhaite isoler, faire entendre ( cf préparation de séance )
Les modalités d'expression de l'écoute peuvent et doivent être diversifiés, selon les âges des enfants : privilégier une expression corporelle, sonore, imitative pour les plus petits ( mais cela n'empêche pas la parole et l'expression verbale ), jeu musical, codages, expression orale pour les plus grands.
L'invention
Du paysage sonore à l'improvisation libre, de l'arrangement de chansons à la composition d'une pièce, l'activité de création/invention offre de nombreuses pistes, mais aussi de nombreux pièges: le paysage sonore peut vite se réduire à de banales illustrations bruitistes, l'improvisation dans le jeu instrumental à de caricaturales cacophonies, l'arrangement de chansons à de très vagues contrechants ou ambiances sonores et la composition à d'artificiels enchainements de codages. Comment éviter les pièges, comment passer du sonore au musical, comment concilier le fond et la forme, comment articuler travail de recherche et nécessité d'une production, comment favoriser les liens entre sensibilité-techniques-références artistiques et culture- envies- appropriation des enfants ?
Quelles étapes, quels outils ? Comment mettre les enfants en situation de véritable invention ( sachant bien évidemment que l'on ne peut inventer à partir de rien, de manière "divine " ) et non en simples exécutants et répétiteurs de la création de l'intervenant ?
Sans entrer dans le détail de spécificités musicales liées aux différents projets, aux différentes esthétiques, aux différentes pratiques musicales, on peut néanmoins dégager quelques principes de base :
> la nécessité de mise en place de phases indispensables :
une phase exploratoire : explorer des modes d'accès ( gestes instrumentaux et vocaux ), des modes de jeux, des combinaisons ;
une phase de développement : sélectionner ( des éléments, des modes de jeux, des gestes, des intentions ), les affiner, les enrichir, développer les idées de base, les creuser, estimer leur ressources, leur potentiel, en agissant sur les principes universels de répétition et de variation ( et toutes les combinaisons possibles ) d'un motif, d'une cellule, d'un mode jeux, de leurs superpositions, leurs enchainements, leur succession, etc. Cette phase sera basée sur le principe d'improvisation avec des règles de jeu : modes de discours, modalité de scénario, choix de couleurs, etc. ;
une phase de composition ( construction, structuration ) : mettre en forme les éléments, déterminer des enchainements qui nécessiteront ou feront surgir de nouvelles idées ( contenu, matière, intentions... ) ;
une dernière phase de finalisation-réalisation : donner en représentation, enregistrement CD, etc.
> la nécessité d'un continuel aller-retour pendant les différentes phases entre écoute de musiques référentes ( liées au projet, à l'esthétique musicale du projet, à différentes esthétiques pour certains projets ) et production des enfants.
> la nécessité de laisser des traces ( cf paragraphes à ce sujet : codages ou autre moyen ) et d'enregistrer systématiquement les séances de travail pour une réécoute par l'intervenant et une exploitation de la séance suivante.
> la nécessité de fixer plusieurs règles de jeu pour soi, pour les enfants, pour le groupe Musicien intervenant/Professeur d'école/Enfants : matériel pris, utilisation de l'espace, fonctionnement alterné groupe entier/petits groupes, toujours se référer au musical pour les commentaires et les choix ( et non à l'anecdotique ou à l'affectif ), préparation et consignes claires ( cf paragraphe à ce sujet ), jouer avec les enfants ( pour provoquer, diriger, suggérer, aider ) sans qu'il y ai besoin de parler ( seules les oreilles et le "feeling" sont sollicités pour une sorte de "vérité" de l'instant ), savoir évaluer le temps ( dans la séance, dans le projet, dans l'année )
> la nécessité ( mais est ce besoin de le préciser ) de dominer son sujet : les écoutes, l'esthétique référente, les "instruments" amenés.
> la nécessité du bon choix des outils ( instruments facturés, corps sonores, mélanges ) en fonction de l'esthétique référente et de leur nombre ( pour la classe entière, pour des petites formations ) là aussi lié à la pratique musicale référente.
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5 Les traces
Il faut garder des traces, mettre en mémoire par l'écrit, l'enregistrement, l'image. Il faut donc réutiliser, remettre en jeu ces traces, revoir, réécouter, ce qui aidera les enfants à établir des liens et à mémoriser.
Ce "coup de projecteur" amène à se demander ce qu'on éclaire ainsi, à établir des choix, à synthétiser. Les documents ainsi réalisés permettent une présence de la musique au delà du créneau horaire qui lui est réservé. Comme indiqué au chapitre du partenariat, le travail de traces est à se répartir avec le professeur des écoles : photos des enfants en situation de jeu, codages, partitions, affichées au mur, carnet de bord conduit par le maître sur l'activité musicale où les enfants peuvent réagir sur ce qu'ils ont fait au travers de travaux d'écriture, etc.
Une des traces indispensables est bien sûr l'enregistrement des travaux : il permet une écoute beaucoup plus fine des enfants, il permet au musicien intervenant une écoute distanciée et réajuste ainsi la séance suivante, il permet au fur et à mesure du projet de fixer des éléments et en fin de projet laisser ce document musical à l'école qui le diffusera à l'ensemble des familles.
Le travail d'enregistrement est régulier et sert également de support de commentaire d'écoute ; c'est une méthode qui ne doit pas être mise de côté ou simplement faite 1 ou 2 fois dans l'année.
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6 Le partenariat
Le partenariat avec le maître est ici aussi essentiel. Non pas pour permettre une maîtrise de la classe plus autoritaire, mais pour tenter de mieux comprendre ce qui se passe, pour travailler en sous groupes et ouvrir l'activité sur l'extérieur.
Le musicien intervenant dumiste est un professionnel qui, par nature, travaille toujours en partenariat avec d'autres professionnels. Cette notion constitue la clé de voûte de son activité, les fondations correspondant à ses compétences musicales et pédagogiques.
Le partenariat avec les enseignants en milieu scolaire se fonde sur deux évidences :
- le musicien ne vient pas faire l'activité à la place de l'enseignant mais avec lui.
- L'art n'appartient pas aux seuls artistes. L'exigence de partage est ici réaffirmée.
Avant d'envisager les diverses collaborations pratiques possibles, il y a nécessité d'accepter ces évidences et de penser les premières conséquences inévitables dans l'organisation du travail d'équipe :
> Pour l'enseignant :
Il ne s'agit pas seulement de laisser une place de 50 minutes hebdomadaires à un spécialiste qui repart comme il était venu. L'enseignant doit intégrer ce partenaire dans son projet de classe. Il légitime ainsi la présence de l'intervenant et son travail avec les enfants.
Il n'est en aucun cas déresponsabilisé dans la conduite de cette discipline artistique obligatoire. Il ne fait sûrement pas moins de musique avec les élèves, mais à coup sûr, il en fait et en fera différemment. Il lui appartient d'être aussi dans une attitude de musicien, impliqué dans le jeu, dans le projet et dans la conduite de l'activité en posant des questions, reformulant, faisant préciser.
L'enseignant n'a pas plus ou moins de travail qu'avant l'arrivée de ce partenaire, mais une façon nouvelle d'aborder ce travail.
"L'art met en crise la culture, le bon sens, les idées toutes faites, les servitudes, les habitudes. L'art c'est quand la porte reste ouverte entre connaissance et ignorance" B.Lubat.
> Pour le musicien intervenant :
Il ne s'agit pas seulement de faire son intervention de 50 minutes hebdomadaires et de repartir comme il est venu. Le musicien doit intégrer l'enseignant comme partenaire de son travail. Ses préparations de séances prévoient donc spécifiquement une place pour chacun ; enfants, enseignant, intervenant.
Le musicien intervenant n'est pas seul détenteur de l'oral, du vocal, de l'instrumental, de l'invention, de l'inventif, de même que l'enseignant n'est pas seul détenteur de l'écrit, de l'historique ou du méthodologique. Ils peuvent donc s'associer dans les "démarches transversales".
> Pour l'école :
L'arrivée du nouveau partenaire qui constitue le musicien intervenant dans l'équipe ouvre de nouvelles perspectives.
Au-delà de ses moments de présence pour les séances qu'il encadre, le musicien intervenant apporte en effet une approche de l'activité musicale qui prend tout son sens dans l'épanouissement qu'elle permet dans la vie de l'école.
Cela suppose, pour atteindre cette ambition, qu'une réelle place lui soit faite, dans les temps comme dans les espaces scolaires. L'école se doit d'accueillir, de mettre à l'aise l'intervenant, le mettre en confiance, et, dans la mesure du possible, prendre en compte ses propositions.
> La répartition et le partage / croisement des compétences
Une première approche amène à penser une répartition des tâches où le musicien intervenant s'occupe de tout ce qui est musical et artistique, et l'enseignant de tout ce qui est relation aux autre matières, aspects matériels voire disciplinaires.
Une collaboration qui en reste là n'exploite pas au mieux les possibilités de partenariat.
Le musicien intervenant travaille avec une forte conviction du potentiel artistique des enfants. Comment ne prendrait-il pas en compte le potentiel artistique de l'enseignant ? Le véritable enjeu est bien de mettre en jeu les compétences spécifiques de chacun ( qui sont réelles ), de les faire se rencontrer, se compléter, s'associer, se croiser, se renforcer, de faire que ce moment fort puisse se prolonger dans la vie de l'école et de la classe au-delà des séances et grâce à l'enseignant qui n'est pas qu'un simple répétiteur.
> L'enseignant, un acteur musicien
Le plus souvent, l'attitude de l'enseignant se rapproche des situations suivantes :
effacement au "profit" du musicien intervenant ;
prise en charge matérielle et/ou disciplinaire ;
participation comme les enfants ( surtout dans les classes avec des petits ) ;
répétiteur pendant la semaine.
Pourtant, sa participation musicale, peut être tout autre chose :
il est peut être détenteur, d'une culture musicale, voire quelque fois d'une pratique musicale ( au minimum d'une pratique d'écoute ), il a donc des choses à dire, au moins comme on le fait à la sortie d'un concert même si l'on n'est pas musicien ;
il a sa propre "sonorité", en particulier vocale. Il est donc souhaitable de penser une place spécifique à cette voix dans les pratiques vocales : récitant, parties solistes, polyphonies enfants / enseignants / musicien intervenant, jeux de timbres ;
De la même façon dans les autres jeux musicaux, l'enseignant n'est pas un enfant, même si par moments il peut participer à un tutti avec eux. Il faut donc là aussi penser des rôles spécifiques à cet acteur privilégié :
parties instrumentales simples pouvant servir de base, de repère dans le jeu par exemple. Par sa conscience du temps et de la forme, l'enseignant peut, par des évènements sonores et/ou gestiques, diriger le jeu musical ;
la conduite de l'activité n'est pas réservée au musicien intervenant, en particulier à l'occasion de travaux de groupes. Par exemple, un jeu peut-être mené par le musicien intervenant avec toute la classe pour en indiquer le fonctionnement, puis repris en sous groupes pour en affiner l'interprétation sous la conduite de deux partenaires ;
la mise en perspective des moments musicaux proposés avec d'autres moments vécus par la classe est bien sûr beaucoup du domaine de l'enseignant. Mais celle-ci peut dépasser largement la stricte coïncidence thématique en privilégiant les aspects sensibles que révèle le jeu musical ;
Dans ce travail sensible, l'écoute, l'observation, le soutien demandent beaucoup d'attention. Les deux partenaires se complètent également dans ces aspects, de même que dans l'évaluation comprise ici comme la nécessité de rendre compte et de se rendre compte ( réécoute ) et la nécessité de valoriser.
Cette ambition de collaboration n'enlève rien à l'identité première du musicien intervenant, qui est celle d'un artiste dont l'école a besoin en matière d'art et de culture.
Le partenariat ne se déroule pas uniquement au moment de la séance, mais également avant et après : le maître doit savoir ce qui va se passer dans la séance, l'intervenant doit laisser ses préparations de séances au maître, le maître doit organiser les temps de concertation nécessaire après les séances.
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7 Le matériel
Le matériel de l'école
Il y a urgence à ce que les écoles se dotent du minimum indispensable, comme elles l'ont pour le sport par exemple. On peu citer :
du matériel Hi-fi de qualité ( cela se trouve maintenant à des prix très abordables ) ;
de quelques instruments variés ( cordes, vents ) ;
de CD d'esthétiques différentes ( jazz, traditionnel, musique contemporaine, musiques actuelles, baroque, romantique, etc. ) ;
de DVD ( le Scréren du Ministère de l'Education Nationale propose une liste tout à fait intéressante ).
Pour toutes ces acquisitions, les conseils du musicien intervenant seront judicieusement faits en fonction des projets.
Le matériel de l'intervenant
Le musicien intervenant doit se doter lui aussi d'un minimum :
un enregistreur ( MD ou ordinateur portable ) ;
des instruments ( de la famille de son instrument principal ) ;
d'un instrumentarium varié ( corps sonores, instruments fabriqués, etc. ).
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8 L'espace
La conscience de l'espace intéresse aussi le musicien. Bien se placer, c'est faire la balance acoustique. Dans certaines activités ( échauffement, étirements ) la gestion de l'espace a toute son importance. Se placer par rapport à l'espace, à la lumière et au son, c'est faire une mise en scène qui favorise l'activité.
Assis par terre sur un carrelage glacé l'hiver dans un préau, situation souvent rencontrée en métropole
Quitter systématiquement la classe n'est pas forcément la bonne solution.
Mais, faire l'activité dans la classe ouverte aux bruits extérieurs ( en Guadeloupe par exemple ) n'est pas non plus une bonne solution.
La gestion assis / debout est délicate, en particulier pour le chant. Elle est pourtant importante pour la qualité de l'émission vocale ( assis en tailleur n'est pas idéal ) comme pour éviter les parasitages ( bruits de chaises, pieds qui balancent... ).
Jouer avec l'espace pour développer des espaces de jeu :
l'espace pour l'écoute ( CD, jeu de l'intervenant, enregistrement des productions des enfants ) : à penser comme des situations de concert, interprète(s)/ public ;
l'espace pour le chant : situation "chant choral" où tous les enfants doivent être vus et où tous doivent voir le chef de chœur ; situation de jeux vocaux, possibles enposition chant choral, mais aussi en cercle, en position éclatée dans l'espace, etc., en fonction des jeux vocaux ;
l'espace pour les explorations sonores.
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Conclusion
Tout cela peut paraître bien complexe, et pourtant tout cela est si simple quand il y a ce bon "feeling" chez l'intervenant qui fait que l'activité devient magique et passionnante pour tout le monde.
Une présence artistique forte, un réel engagement musical devant les enfants ( comme devant tout public ), une exigence sur les contenus, une écoute ( de soi, des autres ) sont les conditions de base.
Éviter de vouloir absolument "instruire", "apprendre" aux enfants, préférer le questionnement qui favorise la découverte par les enfants eux-mêmes ( mais c'est plus exigeant pour le formateur ).
Être au clair sur ses intentions, sa méthodologie, ses préparations, être inventif et à la recherche du sens.
"La culture est un champ de bataille sur le sens" Eric Macé - sociologue
Christophe Vuillemin, septembre 2006
À partir de réflexions notées au fil des années,
d'apports écrits par Sylvie Blanc-Verdin et Laurent Delebecque,
inspiré par les échanges avec des artistes formateurs au CFMI
à partir de ce que m'ont appris les étudiants en intervention.
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