Des situations professionnelles

 

Le CFMI propose une formation professionnelle en lien étroit avec les réalités d’exercice du métier.

   

 

Les stages de terrains sont donc d’une grande importance dans la formation :

 

  • En première année, les étudiants travaillent en école primaire une demi journée par semaine ;

 

  • En deuxième année, les étudiants travaillent une journée par semaine en école primaire (et maternelle éventuellement) et conduisent une séance hebdomadaire de pratique musicale auprès d’un public différent (petite enfance, adolescent, adulte…) dans une structure différente (crèche, école de musique, centre social et culturel…)

 

  • Diverses prestations artistiques, en particulier pour le jeune public, font également partie de ces mises en situations professionnelles.

 

 

 

Ces stages ne sont pas de simples stages d’application et sont conçus, surtout en deuxième année, pour s’approcher au plus près des réelles conditions d’exercice professionnel.

 

Des tuteurs rendent visite régulièrement aux étudiants sur leur lieu de stage et des séquences filmées sont revues en cours pour en dégager les points caractéristiques. Ce travail d’analyse effectué pour l’essentiel par les étudiants eux-mêmes est une part indissociable du travail de stage.

Mais au-delà de la question des conditions de stage, ce qui est central est bien sûr ce qui fonde la légitimité du travail du dumiste, de sa présence à l’école : la rencontre avec l’art qu’il peut porter et mettre en acte.

 

     

 

« L’art ne console pas, ne racole pas, ne fayote pas, ne phagocyte pas,

ne s’écrase pas, n’écrase pas.

L’art rit, pleure, crie, critique, rugit, éructe, éjecte, jouit, souffre, souffle, caresse, frappe, encaisse, refuse, aime, déteste, conteste, plaque, boxe, attaque, défonce,

 contre carre, décale, décarre, déstabilise, défrise, détraque, déjante, déchante, décloisonne, déconne, délie, délivre, déglingue, démesure, dément…

L’art met en crise la culture, le bon sens, les idées toutes faites,

 les servitudes, les habitudes.

L’art, c’est quand la porte reste ouverte entre connaissance et ignorance… »

Bernard LUBAT -  artiste  musicien citoyen

 

 Qu’est-ce qui fait musique ? Qu’est-ce que la musique ? Et qu’est-ce qu’il manque dans ce que j’entends des productions des enfants pour que ça fasse musique ?
Véronique GIRAUD – musicienne étudiante

On a écouté Dialogo de György LIGETI, œuvre pour violoncelle. On a repéré comment les répétitions des glissandi au violoncelle structurent la pièce. Avec les plus jeunes, on a mis des gestes sur les sons et repéré leur répétition. Avec les grands, on a plus verbalisé.  Véronique GIRAUD – musicienne étudiante  

Lorsque toutes mes idées sont trouvées, j’essaie d’imaginer ma séance, les réactions des enfants, le temps de l’activité. Je joue et je me met à leur place ou demande à un ami de m’aider. Je trouve cela passionnant. J’aime vraiment ce moment de composition.

Perrine VRIGNAULT – musicienne étudiante

J’ajoute avoir vécu de bons moments, notamment quand Madame Bati m’a chanté quelques chansons de son enfance (elle m’en a écrit les paroles et l’une d’elles est maintenant chantée par une classe de l’école Saint-Exupéry), ou quand monsieur Renaud s’est levé soudain de sa chaise pour chanter à l’assemblée « tant qu’il y aura des belles-mères » !. Les deux projets se rencontreront en fin d’année lors d’une représentation.

Simon SANCHIS – musicien étudiant

 

Ils ont vite saisi que répondre « c’est beau, c’est bien » nécessitait d’aller plus loin afin de rentrer vraiment dans la musique. Pourquoi c’était bien ? Des réflexes se sont installés. Les enfants ont pris rapidement part au jeu d’aller plus loin dans leurs réponses et leur ressenti. Cela leur a permis de mieux rebondir dans un éventuel jeu instrumental qui suivait. Une réelle envie de s’exprimer sur une écoute a grandi peu à peu.

Chantal MESSINEO – musicienne étudiante

 

J’ai essayé d’adopter, tout au long de l’année, une attitude de musicien et non simplement de « professeur de musique », ceci en ayant toujours le souci de la qualité d’interprétation de ce que je proposais. En effet, comment être exigeant avec les enfants si je ne le suis pas pour moi-même ?…       Mon plus grand questionnement fut celui du cadre. A quel point dois-je guider le jeu ? J’ai compris qu’il y a des cadres qui permettent et d’autres qui empêchent.

Xavier PROTIN – musicien étudiant

Oui, ils peuvent jouer du violon, et je dirai même que ces instruments à corde frottée  permettent une écoute fine et un éveil privilégié aux sons et à leur complexité si fascinante. C’est une complexité qui n’en est pas une, c’est une richesse, une beauté issue de l’hétérogénéité, c’est comme est la vie, elle est plurielle et les enfants ne la rencontrent pas nécessairement de  manière « simplifiée ».

Paul MOTTEAU – musicien étudiant Il faut savoir sentir quand les enfants peuvent saisir ou non la subtilité des choses qui les entourent et je pense qu’à ce sujet les idées reçues sont nombreuses…

Paul MOTTEAU – musicien étudiant

 La chorale a été au départ pour moi l’occasion de participer à la vie et au projet de l’école d’une autre manière : par le chant, avec des personnes que l’on ne connaît pas forcément et d’horizons socioprofessionnels et culturels différents. Ça a été aussi un moyen de rompre cette timidité datant de l’enfance, une envie de faire autre chose…

Juliette – parent d’élève, école de Soyaux

    

 

 

Ces interventions m’ont permis de travailler sur ce qu’est la liberté. Cette liberté que l’on peut s’approprier par l’art…   Comment amener l’enfant à s’approprier cette liberté ?
Vincent DJAMALI – musicien étudiant  

Mais il m’arrivait parfois d’attendre une écoute attentionnée pour débuter l’accueil musical, moment favorable à une connexion au monde artistique, magique et poétique qu’il fallait maintenir tout au long de la séance.
Vincent DJAMALI – musicien étudiant

Maxime (grande section) est venu plusieurs fois à mes séances. Il passait un moment avec le groupe, mais il n’est jamais resté plus de dix minutes, ne trouvant pas le moyen de s’exprimer instrumentalement ou vocalement. Or, en fin d’année, il a trouvé sa place au sein du groupe…

Dernièrement, il s’est emparé du violoncelle (le demi du CFMI), l’entourant de ses jambes et le tenant fermement avec sa prothèse : il était libre, avec son bras gauche,  d’expérimenter la palette de sons et de vibrations de l’instrument. Il s’est ensuite livré comme les autres à la direction d’un codage.
Anne METAYER – musicienne étudiante

 

 Dès le début de la séance, ils sont enveloppés par les notes du violon de Julia et ils entrent rapidement « en musique ». Ces séances de musique ont permis aux élèves de s’ouvrir à d’autres cultures. L’écoute régulière d’œuvres et surtout la pratique corporelle (codage, interprétation avec la voix, le corps et des instruments) ont rendu les élèves sensibles à un univers jusqu’alors totalement inconnu. Cette ouverture d’esprit les aide incontestablement à appréhender les arts et ils se sont montrés surprenants lorsque nous avons assisté à des spectacles en faisant preuve d’une grande qualité d’écoute.

Olivier BOURCHEMIN – professeur des écoles, classe de CM1

 Au cours de ma formation, ce sont les stages qui non seulement m’ont le plus passionnée mais m’ont paru être les étapes les plus importantes. Ces rencontres, aussi bien avec les enfants qu’avec les enseignants ont été d’une grande richesse et d’un grand apport  pour moi. Elles m’ont permis de me découvrir, de me révéler en tant que musicienne intervenante. Pourtant, lorsque je suis arrivée en première année et que l’on m’a annoncé que j’allais faire des séances musicales dans deux classes, je trouvais que cela allait un peu vite : j’avais l’impression de ne pas avoir assez de bagages pour me rendre déjà en milieu scolaire. En fait, cette expérience de terrain est nécessaire pour découvrir ce métier.

Julia DEMAUGÉ-BOST – musicienne étudiante

 

   Je me suis rendu compte qu’il est important de soigner certains moments de silence, c’est-à-dire de laisser résonner comme un point d’orgue une chanson ou une pièce musicale…Pour avoir expérimenté ces moments de silence, nous, adultes, sommes témoins des expressions spontanées des petits : babils, souffles, soupirs, étirements et même vocalises et jeux vocaux.

Laurence VERNAY – musicienne étudiante – séance en crèche

 

Je déambulais, suivie par les enfants, m’arrêtant devant chaque peinture pour la leur « jouer », puis me dirigeant vers une autre, me servant d’une figure mélodique comme refrain pour aller de tableau en tableau. J’avais avant la séance prévenu les enseignants, ce qui m’a permis de ne rien verbaliser. Après avoir interprété les quatre peintures, j’ai, avec le refrain, emmené les enfants dans le coin de la salle où nous menions les commentaires d’écoute pour terminer en y recueillant les réactions spontanées : – On dirait que tes notes étaient sur la peinture – Romain, CE1  –  On dirait que quand tu jouais, ça lançait la peinture. Quand tu jouais une note, ça dessinait une des parties de la peinture – Cécile, CM2  – Mais, les peintures, c’étaient ta … ta partition ? – Emma, CP.

Anaëlle BLANC – musicienne étudiante  

Ils ont découvert qu’un adulte (de référence en l’occurrence, puisqu’il s’agissait de leur maîtresse) mis en situation d’apprentissage(une nouvelle chanson par exemple) a les mêmes difficultés qu’eux, les mêmes doutes et commet les mêmes erreurs. Je suis persuadée que ce point joue un grand rôle dans l’idée que se font les enfants de l’apprentissage et donc de leur attitude face à leur propre apprentissage…

Bien que ponctuelle, cette collaboration a été aussi efficace que possible. Le regard qu’Anaëlle portait sur tel ou tel élève m’a aidée à les comprendre mieux. La façon dont elle dirigeait les séances m’a permis de jeter un autre regard sur certains élèves…

Dans une époque où tout doit être quantifié, évalué sous forme chiffrée sur le plan de la rentabilité, je remercie le CFMI et Anaëlle de m’avoir confortée et aidée à continuer de travailler sur l’Humain inquantifiable et inchiffrable, motivation première pour moi du choix de ce métier.

Maryline EMMERLING – professeur des écoles, classe de CM2

Il s’agit donc de proposer à l’enfant, dans le cadre de l’école, une rencontre avec l’art, et non pas une technique de plus (même si des éléments techniques peuvent être présents).

C’est cette dimension artistique que nous revendiquons et qui a toute sa place dans le cadre d’enseignements que l’on a précisément appelés « enseignements artistiques ». C’est cette dimension de l’artiste que le musicien dumiste porte parce qu’il l’a construite au cours d’un long parcours personnel, et qu’il peut apporter à l’école et partager.

C’est cette dimension artistique enfin que les enseignants, même en ayant suivi certaines options à   l’ IUFM,  ne se sentent pas capables, à juste titre, de porter seuls.

Il reste à construire ces fameux partenariats auxquels de nombreux enseignants sont prêts, en souhaitant que le temps de la formation des uns et des autres soit un temps de réflexion sur cette problématique, et que les résistances institutionnelles soient enfin levées au profit d’une éducation artistique toujours valorisée dans les discours officiels mais toujours à la traîne dans la réalité de nos écoles.

Laurent DELEBECQUE  –  Musicien professeur au CFMI